ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ТМНР
Алексеева Розалия Николаевна, учитель,
МОКУ С(К)ОШ-4 ГО «Город Якутск»
Аннотация: В статье исследуется использование творческих интересов учащихся с ТМНР для повышения их учебной мотивации. Подчеркивается значимость развития творческого потенциала учащихся с ТМНР в контексте их образования и интеграции в современный мир. Рекомендуется использование различных техник для эффективного образования детей с ТМНР.
Ключевые слова: мотивация, воображение, творческая способность, творческий интерес, учебная деятельность, пластилинография.
Выбранная мною тема является актуальной, так как дети с тяжелыми и нарушениями речи (ТМНР) часто находятся в изоляции от общества и живут в своем закрытом мире, к которому нам сложно иметь доступ. Однако, эти дети проявляют интерес и умения в таких творческих деятельностях, как рисование, лепка, аппликации, их работы отражают эмоции, восторг и боль, которые они переживают. Развитие творческих способностей учеников с ТМНР является важной задачей для педагога. Кроме того, педагог должен научиться правильно и доступно передавать учебный материал, учитывая особенности коммуникации и понимания учеников с ТМНР.
Цель статьи – исследовать и поделиться практическими рекомендациями по использованию творческих интересов в процессе обучения обучающегося с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) с целью эффективного формирования учебной мотивации.
В Российской Федерации последние годы образование все больше стремится к всестороннему развитию детей, включая детей с тяжелыми и нарушениями речи (ТМНР). Творческое развитие для них имеет особое значение, так как способствует улучшению самооценки, формированию социальных контактов, контролю эмоций и избавлению от негативных переживаний.
Развитие творческих способностей у детей с ТМНР является важной задачей и помогает им успешно реабилитироваться и интегрироваться в современный мир. Для этого используются различные техники, такие как пластилинография, рисование и создание аппликаций.
Б.Ф. Ломов отмечает, что в работах психологии мотивация занимает ключевое место. Сложность, по мнению автора, заключается в прослеживании в мотивах, целях системного характера. Он указывает, что «мотив и цель образуют своего рода «вектор» деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор выступает в роли системообразующего фактора, который организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся и развертывающихся в ходе деятельности».
Стимулирование и активация творческого потенциала учащегося с ТМНР может служить мощным мотивационным фактором в обучении. Развитие учебной мотивации через использование творческих интересов может способствовать формированию положительного отношения к учебе, повышению учебных достижений и общей активности обучающихся.
Творческие задания вызывают ученика стойкий интерес к изучаемому предмету и способствуют формированию знаний, способов действия и способностей. Школьники, занимающиеся творческой деятельностью, быстрее привыкают к обучению и проявляют больший интерес к знаниям. Для развития творческого мышления необходимо создавать ситуации учебной деятельности. Способности формируются и развиваются в образовательном процессе, поэтому педагоги должны быть поддержкой и источником вдохновения для детей.
Использование творческих интересов в обучении требует учета особенностей каждого ученика и предоставления подходящего материала, с акцентом на процесс деятельности, а не только на результат. Практика, основанная на целеполагании и преобразовании действительности, приносит больше пользы, чем только теоретические размышления. Дети, обучающиеся на дому, часто имеют сложное сочетание психических, физических и эмоциональных проблем.
Как учитель домашнего обучения, я замечаю значительные отклонения в развитии детей с ТМНР, такие как ограничения в общении и недостаток самостоятельности. Для эффективного обучения я использую гибкую структуру, учитывая интересы и направленность учеников, и применяю различные средства и методы, чтобы раскрыть их потенциал и достичь больших успехов.
При обучении по письму использую творческие интересы обучающегося, так как он – творческая личность. Мой ученик является учеником седьмого класса, ему четырнадцать лет. У него тяжелые множественные нарушения в развитии.
По результатам проведенного психолого-педагогического диагностического обследования в начале нашей учебной деятельности выяснилось, что у ученика наблюдаются трудности в установлении визуального контакта, недостаточное понимание последовательных инструкций и автоматическое повторение услышанных слов при ограниченном понимании обращенной к нему речи. У него имеется знание цветов и их оттенков, а также умение опознавать и называть основные геометрические фигуры. Ученик знает все буквы, однако при чтении слогов может путать некоторые из них. Он способен списывать простые слова, написанные печатными буквами, в свою тетрадь.По математике есть прямой счет до десяти, знает и называет цифры до десяти, от десяти до одного обратного счета нет, вычислительных навыков сложения и вычитания в пределах десяти тоже нет. Отмечается быстрая утомляемость, истощаемость, отвлекаемость, низкая учебная мотивация. Требуется частая смена деятельности.
В ходе учебной деятельности заметила, что ученик проявляет интерес к ярким картинкам, наклейкам. Выяснилось, что, оказывается, мой ученик может очень хорошо рисовать, вырезать, лепить. Проявляет большой интерес к творческим заданиям. Поэтому наши уроки я стала строить с учетом его интересов и склонностей, тем самым, на мой взгляд, такой подход послужил повышению мотивации к учебной деятельности. Сейчас мы пишем слуховой, картинный, зрительный диктанты. От письма перешли к глобальному чтению. Ученика заинтересовала красочность букв и слогов.
Вот такое практическое использование методов действует на восприятие и способствует усвоению обучающимся знаний, умений и навыков, а также познавательных способностей.
Я считаю, что отношение учащихся к тому или иному предмету определяется различными факторами: индивидуальными особенностями личности, методикой его преподавания.
В процессе уроков математики была применена комбинация творческой, игровой и учебной деятельности. Ученик проявлял недостаток интереса к простым числам. С учетом этого, был использован творческий подход, включающий использование наглядных пособий и ярких таблиц. Это привело к появлению интереса и улучшению мотивации ученика. Однако, этап работы, связанный с представлением и воображением, оказался самым сложным. Были проведены упражнения по рисованию кружков, флажков, шаров, а также использованы наклейки с изображениями животных при решении задач. Это помогло ученику лучше представлять и решать математические задачи.
Использование его интересов на уроках математики привело к достижению успехов, улучшению восприятия новой информации и ее правильному применению. Творческие задания на уроках математики оказались эффективной формой работы, способствовали достижению успехов учеником и вызвали у него чувство удовлетворенности. Также, мать ученика проявила интерес и заметила положительные черты в учебном процессе своего сына, что привело к улучшению взаимопонимания между ними. В результате, они начали посещать кружки изобразительного искусства и мастер-классы.
В заключении хочу сказать о том, что в обучении ребенка с ТМНР творческая работа является эффективным инструментом для мотивации ученика в учебной деятельности. Творческие задания позволяют ученику проявить свои таланты и интересы. Создать собственные цели и достичь успеха в обучении. Такой подход стимулирует развитие мышления, самостоятельности и уверенности в своих способностях ученика. Кроме того, творческая работа способствует социальной интеграции и взаимодействию с другими людьми, развивает коммуникативные навыки и улучшает общую адаптацию обучающегося. Важно создавать поддерживающую и вдохновляющую обстановку, где ученик с ТМНР может раскрыть свой потенциал и достичь успеха не только в творческой сфере, но и в учебе в целом.
Список использованной литературы
В последние 5 лет у педагогов-практиков Центра лечебной педагогики Псковской области (ЦЛП), работающих в дошкольном отделении, накоплен опыт по разработке и внедрению различных моделей проведения групповой работы с дошкольниками с РАС в структуре ТМНР с учетом принципа индивидуализации.
В Центре лечебной педагогики Псковской области в группах кратковременного пребывания (ГКП) в дошкольном отделении работа проводится с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития, а также и с детьми с расстройствами аутистического спектра, имеющими ТМНР.
Результаты и обсуждение
Индивидуализация как критерий успешности социального взаимодействия в условиях групповой деятельности
Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) является стратегической программой коррекционной работы и действенным инструментом, позволяющим учесть особенности каждого ребенка. СИПР дает возможность всем педагогам уточнять общие задачи программы, имея единый взгляд на развитие ребенка. Кроме этого, СИПР в Центре лечебной педагогики г. Псков обеспечивает преемственность между ступенями образования детей описываемой целевой группы при переходе с одной ступени на другую.
Далее на конкретных типичных примерах обобщаются результаты работы, которые были наглядно представлены в рамках Всероссийского онлайн-семинара «Дошкольное образование детей с РАС: реализация АООП и применение доказательных практик» 12 октября 2022 г.
Модели формирования социального поведения у ребенка с РАС в структуре ТМНР в групповой форме работы
Пример 1. Развитие слухового восприятия
Предлагается фрагмент занятия «Музыка», цель которого — развитие слухового восприятия. Дети сидят в кругу и выбирают, указывают на музыкальный инструмент при помощи разных средств альтернативной коммуникации (АДК). На занятии присутствуют 4 ребенка. Два ребенка (1 и 4) — с синдромом Дауна, один ребенок (2) — с тяжелыми множественными нарушениями развития, один ребенок (3) расстройством аутистического спектра и нарушениями интеллектуального развития.
Сначала педагог предлагает ребенку 1 выбрать инструмент. Девочка уже обучена составлять предложение. При помощи коммуникатора она сообщает: «Я хочу бубенцы». Потом ребенок 2 выбирает бубенцы при помощи графического изображения инструмента, указав пальцем, а педагог озвучивает выбор. Ребенок 3 открепляет от планшета нужную картинку и дает ее педагогу. При помощи планшета ребенок 4 выбирает ксилофон, составляя предложение: «Я хочу ксилофон». После того как все дети выбрали инструменты, звучит музыка, и все вместе они на них «играют».
Пример 2. Формирование реакции на вопросы
Общая задача в разделе программы «Социально- коммуникативное развитие» звучит так: ответы на вопросы словом (предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом). В СИПР мы ее уточняем и конкретизируем. Например, для детей 3 и 4: отвечать на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи графического изображения или электронного устройства.
После того как выбор сделан, дети играют на инструментах. Здесь для каждого ребенка ставится актуальная задача. Например, для ребенка 2 — это встряхивать предмет (бубенцы). Для ребенка 3 — сидеть за столом во время групповой совместной деятельности в течение 20 минут. Для всех детей — начинать играть на музыкальном инструменте, когда звучит музыка.
Индивидуализация задач в соответствии с разделом СИПР и АООП
Задача в программе Конкретная задача у ребенка 1 в СИПР
Выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом).I. Социально-коммуникативное развитие.Выбирает музыкальный инструмент из 3-х и более предложенных при помощи электронного устройства (коммуникатора)
Своевременное вступление на музыкальном инструменте.IV. Художественно-эстетическое развитие.IV.2. Музыка и движение.Начинает играть на музыкальном инструменте, если музыка звучит.
Задача в программе Конкретная задача у ребенка 2 в СИПР
Выражение своих желаний звуком (словом, предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом).I. Социально-коммуникативное развитие.Выражает просьбу при выборе музыкальных инструментов при помощи:3. коммуникативной кнопки.
Встряхивание предмета, издающего звукII. Познавательное развитие.II.2 Предметно-практические действия.3. баночку с крупой
Задача в программе Конкретная задача у ребенка 3 в СИПР
Ответы на вопросы словом (предложением, взглядом, мимикой, жестом, с использованием электронного устройства, графического изображения, карточки с напечатанным словом).I. Социально-коммуникативное развитие.Отвечает на вопрос «Какой инструмент ты хочешь?» при помощи:1. Графического изображения2. Электронного устройства
Сидение за столом в течение определенного временного промежутка во время групповой совместной деятельности.I. Социально-коммуникативное развитие.I.1. Формирование базовых учебных действий.Сидит за столом во время групповой совместной деятельности:1. 10 минут2. 15 минут3. 20 минут
Задача в программеКонкретная задача у ребенка 4 в СИПР
Опыт работы в ЦЛП с детьми, имеющими РАС в структуре ТМНР, подтверждает важное значение формирования коммуникативных навыков у детей; педагоги постоянно и методично используют все возможности для достижения детьми конкретных результатов не только на занятиях, но прежде всего в простых обыденных дневных процедурах.
Пример 3. Формирование навыков принятия пищи
На занятии по реализации такой рутинной деятельности как прием пищи присутствуют 6 детей (ребенок с синдромом Дауна, 4 ребенка с РАС в структуре ТМНР, ребенок с ТМНР). Сидя за общим столом, дети желают приятного аппетита при помощи коммуникативной кнопки и выбирают любимое лакомство каждый при помощи своего средства АДК.
Например, один ребенок с РАС хорошо справляется с выбором любых блюд. Педагогам необходимо сформировать у него умение ждать своей очереди. Для другого ребенка с РАС умение ждать своей очереди так же актуально; кроме этого, одна из ведущих задач для него — научиться просить лакомство при помощи коммуникативной таблицы. Сделать выбор при помощи коммуникативной кнопки для ребенка не так просто: на кнопку нужно нажать, т.е. приложить физическое усилие. Таким образом, дефициты в вербальных и невербальных коммуникативных навыках, отсутствие гибкости в поведении, слабое проявление инициативы, физические ограничения определяют уровень необходимой поддержки для каждого ребенка.
Между занятиями предполагается время для свободной игры детей. У наших воспитанников игра часто не сформирована и сводится к манипуляциям с предметами. Поэтому любая свободная деятельность предполагает четкое планирование. Если планируется свободная деятельность, то она строится на мотивирующих заданиях, т.е. дело будет любимым.
Пример 4. Формирование навыков
Педагог привлекает к свободной деятельности трех детей с РАС. Для детей 1 и 2 педагог демонстрирует желаемый предмет (шарик и мягкую игрушку) для инициации просьбы при помощи карточек системы альтернативной коммуникации PECS (The Picture Exchange Communication System). Ребенок 3 использует альбом с фотографиями заданий, который находится на стеллаже в группе. Нужно выполнить задания (составить вкладыши на доске и собрать конструктор) и убрать предметы на полку.
Каждый ребенок использует разные средства коммуникации: альбом PECS, альбом с заданиями и карточки. При этом ребенок 1 учится давать плашку с просьбой, обращенной к педагогу; ребенок 2 отрабатывает преодоление расстояния от книги до коммуникативного партнера; ребенок 3 собирает свои любимые вкладыши и конструктор при помощи расписания в альбоме.
Психолого-педагогическая работа по формированию социальных навыков у детей с РАС в структуре ТМНР основывается, как подчеркивалось, на важнейшем принципе — индивидуализации. Он имеет исключительно большое значение для достижения результата. Опыт показывает, что обеспечить на групповом занятии индивидуальную образовательную траекторию каждому ребенку с учетом его возможностей, интересов и особенностей развития — задача сложная, но реализуемая. Педагогам важно ставить небольшие достижимые цели, и воплощая их, продвигаться дальше. Запла нированный результат достигается путем регулярной отработки отдельных элементов социальных навыков. Поэлементный подход, основанный на таких адаптированных к данной ситуации принципах и правилах как индивидуализация, переход от простого к сложному, повторяемость — приводит к постепенному закреплению элементарных, но важнейших навыков социального поведения.
В итоге проведенной работы у детей формируются такие важные навыки как навык выражения просьбы, навык обозначения предметов, — которые в совокупности позволяют неговорящему ребенку сообщать близким о своих потребностях. Пребывание ребенка в специализированном детском саду, в ГКП способствует развитию его адаптивных функций, что особенно существенно на этапе подготовки к школьному периоду.
Между тем, для оказания каждодневной помощи детям, имеющим сочетание двух и более нарушений развития, специалист должен владеть целым комплексом разнообразных и гибких методик и приемов в рамках формирования навыков социального взаимодействия. Причем, как показал опыт, оптимальных результатов по социализации конкретного ребенка можно добиться, взаимодействуя с ним именно в условиях групповой деятельности. Важно при этом учитывать преемственность в обучении детей на разных образовательных этапах, поскольку в условиях группового взаимодействия в детском саду полного пребывания, тем более в школе, ребенку потребуется соответствующий уровень социальной адаптации.
Индивидуализация общих задач программы достигается конкретизацией психолого-педагогических приемов в соответствии с психофизиологическими, когнитивными, социальными ресурсами каждого ребенка.
Система работы предполагает ее поддержание и развитие как внутри образовательного учреждения на следующих ступенях обучения и воспитания, так и в семье. Для такого развития в Центре лечебной педагогики г. Псков есть реальные условия, которые продиктованы преемственностью и систематической целенаправленной работой с родителями.
Агрессивное поведение обучающихся с аутизмом и ТМНР
Организация: ГБОУ Школа №920
Населенный пункт: г. Москва
Агрессивное поведение – одна из часто встречающихся проблем у детей с аутизмом и тяжелыми множественными нарушениями развития, те или иные ее виды характерны для большинства обучающихся. Агрессивный ребёнок приносит достаточно много проблем не только окружающим его детям и взрослым, но и самому себе. Однако, как и все дети, агрессивный ребёнок нуждается в помощи взрослых и ласке, потому что агрессия – это, в первую очередь, отражение его дискомфорта, неумения адекватно реагировать на внешний мир и происходящие в нем события.
Слово «агрессия» произошло от латинского слова «aggredi», что переводится как «нападать». Агрессия является враждебным поведением в отношении окружающих людей, предметов или самих себя.
Агрессивное поведение может быть направлено не только на причинение вреда окружающим, но и использоваться в качестве средства достижения собственных целей.
Проявления агрессивного поведения условно можно разделить на категории. Мы рассмотрим только те, которые чаще всего встречаются у детей с аутизмом и тяжелыми множественными нарушениями развития.
По направленности на объект:
внешняя (гетеро) – она направлены на причинение вреда конкретным лицам (прямая агрессия), либо проявляющаяся в желании выразить свой гнев на окружающих людях, предметах, не имеющих прямого отношения к причинам возникновения гнева (косвенная агрессия);
внутренняя (аутоагрессия, самоагрессия) – направлена на причинение вреда самому себе.
По способу выражения:
произвольная – поддающая контролю и возникающая на фоне желания навредить кому-либо, оскорбить, воспрепятствовать, поиздеваться;
непроизвольная – не поддающиеся контролю эмоциональные всплески и вспышки гнева, протекающие по типу аффекта.
По форме выражения различают:
физическая – использование физической силы против другого человека или для разрушение окружающих предметов;
вербальная – выражение негативных эмоций по средствам крика, повышения голоса, оскорбления другого человека.
Проблемные виды поведения, такие как агрессия, деструктивные действия или самоповреждение, становятся главной проблемой тех, кто обучает детей с аутизмом и тяжелыми множественными нарушениями развития. Такое поведение формируется и поддерживается тем, что происходит непосредственно до и после эпизода агрессии. В момент всплеска агрессии мы можем изменить ситуацию путем контроля значимых факторов среды: предшествующих событий и последствий. В большинстве случаев неприемлемое поведение ─ это попытка получить желаемое (например, доступ к игрушкам, еде, контакту или прекращению неприятной деятельности).
Так или иначе, детская агрессивность имеет определённую причину, которую важно понять и принять, необходимо проанализировать и своё отношение к происходящему. Паника или попустительское отношение не являются союзниками в обучении и воспитании детей с агрессивным поведением.
Организацию работы по коррекции агрессии у обучающихся на уроках я строю на принципах:
гумманизма – утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому обучающемуся;
ответственности – забота о благополучии обучающихся;
положительного эмоционального фона – особенно, этот принцип касается обучающихся с аутизмом, важно вовремя заметить нарастающую агрессию и переключить его эмоции в положительное русло.
Коррекция агрессивного поведения – одна из самых сложных и важных задач при работе с обучающимися с аутизмом и тяжелыми множественными нарушениями развития. В моменты агрессивного поведения детей, самое главное, самому не впадать в агрессивное состояние. Порой, самые неэффективные способы преодоления агрессивности – это страх и паника, запрет и повышение голоса. В силу своих психоэмоциональных особенностей, обучающиеся с аутизмом и ТМНР, воспринимают окружающий мир под призмой собственного диагноза. Дети часто выражают агрессивным поведением свое недовольство, непонимание поставленной перед ними задачи, свое физическое состояние (болит или кружится голова, устал, надоел шум, плохое самочувствие). В основном, дети с аутизмом и ТМНР не различают, на кого направить агрессивное поведение, им важно в моменте выплеснуть накопленную злость (конечно, в большинстве случаев, это самоагрессия). В первую очередь, от специалиста требуется устранить причину-раздражитель или максимально свести ее к минимуму. Если же такой вариант невозможен, то хорошо действует самый проверенный метод коррекции поведения – переключение внимания и смена вида деятельности. С его помощью специалист сможет максимально быстро предотвратить агрессию ребенка. Переключая активность агрессивного ребенка, я опираюсь на его индивидуальные особенности, интересы и склонности, учитывая его предпочтения в развлечениях, играх, упражнениях или занятия (возможно отвлечение на любимую игрушку, любимую музыку, штриховку, выстраивание ряда и т.д.). Важно эмоционально реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении для того, чтобы ребенок в каждый момент времени чувствовал, что его понимают и принимают, что учитель не является его врагом, а, наоборот, всеми силами пытается помочь ему.
